usa-1.jpg

Bilan

Les 4 choses à découvrir sur
le système éducatif américain

USA

Les Etats-Unis étaient ma onzième destination, j’avais une liste longue comme le bras d’établissements à visiter et elle s’était considérablement allongée au fil de mes recherches. C’est bien simple, j’avais l’impression que toute l’innovation se trouvait là-bas. Et, en effet, je n’ai traversé aucun pays qui soit aussi stimulant, enthousiaste et innovant, mais aussi divers et inégalitaire que les Etats-Unis. C’est un cocktail passionnant souvent mais parfois effrayant.

J’ai choisi de traiter dans cet article des thématiques qui pouvaient résonner avec des questions actuelles en France, dans l’espoir d’enrichir le débat et d’apporter une autre perspective. J’ai donc délibérément orienté mes propos en ce sens et omis des tendances que j’ai rencontrées ailleurs comme l’omniprésence de la technologie en classe, la pédagogie centrée sur l’élève, l’apprentissage par projet. Sur ces questions, je vous renvoie à l’article que j’ai écrit lors de mon passage en Océanie.

1. Une liberté éducative problématique

On sait combien les États-Unis sont attachés au concept de liberté, on l’a encore vu récemment sur la question des armes à la suite de la fusillade de Parkland, on l’a remarqué quand Obama a proposé l’Obamacare. Cette idée de liberté infuse la culture et donc évidemment l’école.

Le système scolaire américain est entièrement décentralisé. Il revient à chaque État de prendre des décisions concernant les programmes, les manuels, la répartition et le montant des dépenses, ce qui a pour conséquence de fortes disparités, mais aussi une grande souplesse. Ainsi, concernant les programmes par exemple, il n’existe au niveau national que des objectifs dont les maisons d’édition s’inspirent pour créer leurs manuels scolaires. Seulement vingt-deux États publient une liste de manuels recommandés, dans la majorité des états, la liberté de choix est totale.

En 1955, l’économiste Milton Friedman propose de s’inspirer du système de libre-échange pour améliorer le système éducatif : mettre toutes les écoles en concurrence les unes avec les autres et laisser les parents faire leur choix, en imaginant ainsi que toutes tendraient à se perfectionner pour attirer le plus grand nombre de familles. Commence alors ce qu’on appellera ensuite le mouvement pour le choix de l’école. Actuellement, aux États-Unis, il y a surtout deux grands moyens de favoriser ce choix : les bons (vouchers) et les écoles à charte (charter schools).

D’abord, évoquons les bons, il s’agit là de redistribuer l’argent consacré à l’éducation sous forme de bons à l’ensemble des citoyens ayant des enfants pour leur permettre de choisir librement leur école. Au États-Unis, Milwaukee est la ville pionnière en la matière depuis 1990, et en France, ce système est défendu par l’association SOS éducation qui promouvait en 2009 le libre choix de l’école. Il s’avère que dans les faits ce système profite surtout aux plus riches qui voient les frais de scolarité des établissements privés diminuer et peu aux plus pauvres qui n’ont pas accès à ces mêmes établissements.

Ensuite, parlons des écoles à charte : elles sont financées par l’État, mais sous une gestion privée, ce qui signifie qu’elles ont une grande liberté de programme, d’emploi du temps, de gestion du personnel tout en restant gratuites pour les familles. Le débat sur ce type d’écoles est encore vif aux États-Unis, et il est très difficile d’en mesurer leur effet réel. Il semblerait que certaines (KIPP, Achievement First, Uncommon Schools) permettent effectivement à des populations défavorisées d’obtenir de meilleurs résultats que dans des écoles traditionnelles, mais beaucoup ferment rapidement, s’avèrent inefficaces ou dangereuses et tout ce système qui est censé promouvoir la mixité scolaire, finit au bout du compte par renforcer la ségrégation.

Cependant, cette liberté chérie s’arrête sur le pas de la porte de la salle de classe, car dans ce système éducatif, nul n’est moins libre que l’enseignant. Comme la concurrence existe entre les écoles, qui profitent de plus d’autonomie qu’en France, les professeurs subissent une grande pression pour être concurrentiels et performants, et leur travail est traqué par leur chef d’établissement et par les parents. J’ai rarement vu des professeurs travailler autant (plus de 50 heures par semaine), avec autant d’heures devant les élèves (27 heures !) (Source : OCDE), sans pour autant avoir un bon salaire ni la confiance de leur hiérarchie ou des parents. Les professeurs sont pressés par les évaluations nationales qu’ils doivent faire bachoter à leurs élèves, afin de prouver leur compétence.

Les États-Unis nous montrent que lorsqu’il est question de service, la loi du marché ne peut s’appliquer sans voir baisser la qualité de vie au travail des agents concernés, car la recherche de performance se simplifie alors à une dimension comptable.

usa-2.jpg

2. La course à la performance

En 1983, le rapport « Nation at risk » fait la lumière sur les échecs du système scolaire américain. Le personnel politique se mobilise pour lutter contre ce constat et décide d’entreprendre une série de réformes centrées sur la quête de résultats (Outcome Based Education). Il s’agira alors d’uniformiser l’évaluation des élèves pour cerner les problèmes saillants et les établissements en difficulté. Une bonne idée en théorie.

À cette époque, naissent alors les évaluations nationales (standardized tests) qui parsèment le parcours scolaire d’un élève américain depuis son plus jeune âge. Les scènes de film avec des élèves qui remplissent des QCM en sont la représentation la plus typique. Cette mesure vise à estimer le niveau des établissements, et donc par extension, la qualité des enseignants. Rapidement, apparaît donc l’idée que l’on pourrait prévoir des sanctions ou des incitations financières pour faire évoluer les statistiques. Ainsi, certains districts (Denver, Columbia, notamment) prévoient aujourd’hui des primes pour les enseignants faisant progresser leurs élèves. Depuis le No Child Left Behind Act, en 2001, ces évaluations deviennent surtout un moyen de pression sur les établissements considérés comme peu performants, qui voient leurs subventions diminuer et finalement sont obligés de fermer. Ces standardized tests sont vivement critiqués : ils réduisent l’apprentissage à du bachotage, dépouillent le programme des matières les plus créatives, creusent le gouffre entre les écoles favorisées qui peuvent se permettre des écarts et les écoles défavorisées. Ils permettent une photographie aisée de la performance des élèves peut-être, mais échouent à l’améliorer.

Aux États-Unis, fleurissent donc les livres qui vantent « ce qui marche », soutenu par la science, les analyses de pratiques et de données. Le terme « d’efficacité » est sur toutes les lèvres quand il s’agit de parler pédagogie. Comment enseigner efficacement ? Telle est la grande question. On retrouve l’idéal d’une éducation fondée sur les preuves (Evidence-based education) que j’ai évoquée lors de mon passage en Océanie. Pour résumer, c’est une démarche qui, empruntant à la médecine, vise à améliorer l’efficacité des pratiques pédagogiques par l’expérimentation et l’analyse de données. Ce courant de pensée est extrêmement développé aux États-Unis, notamment à travers le travail de Robert Marzano, qui est le premier à appuyer ses propos et ses prescriptions pédagogiques sur de nombreuses méta-analyses (synthèses de plusieurs études).

Cette prise de recul sur l’enseignement, la quête d’une plus grande rigueur dans les ouvrages éducatifs, le choix d’une pédagogie concrète plutôt que le recours aux formules magiques déconnectée du terrain et censées régler tous nos problème par la technologie, la coopération, la pédagogie active, la bienveillance, l’école de la confiance (barrez les mentions inutiles), enfin le lien ferme entre la recherche et la pratique, j’avoue que tout cela me séduit. Et quand j’ai lu l’ouvrage de Marzano, L’Art et la science de l’enseignement, je me suis demandée pourquoi on ne me l’avait jamais conseillé durant ma formation initiale. (Ah ! Peut-être parce que je n’ai pas eu de formation initiale.)

En résumé, donner des notions scientifiques aux professeurs sur la mémoire, l’apprentissage, la motivation, et trouver des solutions pour faire progresser les plus démunis en regardant avec attention ce qui fonctionne dans les salles de classe, c’est une démarche salutaire et de bon sens. L’ evidence-based education a beaucoup à nous apprendre pour faire progresser nos pratiques. Malheureusement, on doit absolument se méfier de la dérive politique et simpliste qui découlerait de la quête de performance à tout prix. En faisant des professeurs les seuls auteurs de la réussite éducative et les seuls à devoir rendre des comptes, les décideurs états-uniens se sont déchargés de leur responsabilité en terme de politique publique et ont chargé inutilement les épaules des enseignants.

3. Les compétences sociales et émotionnelles

Comme par un effet de balancier avec cette quête de performance, depuis quelques décennies maintenant, les écoles américaines assument pleinement de s’intéresser à la personnalité des élèves autant qu’à leurs connaissances scolaires. Il s’agit alors de viser une éducation plus holistique et respectueuse. Cette perspective nous questionne aussi sur rôle de l’école et des enseignants. En France, le débat est encore très présent autour de la ligne de démarcation entre éducation et instruction, deux notions bien distinctes pour les uns ou inséparables pour les autres. Aux États-Unis, le débat est tranché : l’école se doit d’éduquer, de transmettre des valeurs et d’épanouir toutes les facettes de la personnalité de l’enfant sans se limiter à la seul transmission de connaissances académiques.

usa-3.jpg

Lors de ce tour du monde, je m’intéressais tout particulièrement aux compétences socio-émotionnelles, car elles me semblaient essentielles pour mes élèves de REP+. Il y a peu de pays où l’on ne se gargarise pas actuellement de développer ces social and emotional learning skills, mais les États-Unis sont incontestablement très en avance dans cette voie. Pour vous remettre dans le bain, le CASEL, une organisation qui encourage la diffusion de ces compétences à l’école, grâce à des outils « fondés sur la recherche » (quand je vous disais que c’était la mode !) en dénombre cinq :

  • la conscience de soi,
  • la capacité à se contrôler,
  • la conscience sociale,
  • la capacité relationnelle, et
  • la capacité à prendre des décisions responsables.

En France, on les connaît davantage sous le nom de compétences psycho-sociales, et elles recoupent plus ou moins les très médiatiques compétences du 21e siècle établies par P21 : collaboration, communication, pensée critique, créativité. Un signe de cet intérêt grandissant ? Les grandes universités américaines (Yale, Berkeley) les mettent à l’honneur et tissent explicitement le lien avec l’école : ressources pour les professeurs, formation, ateliers…

Pourquoi ont-elles la côte en ce moment ? Plusieurs raisons. La première est que ces compétences sont la base du bien-être et du développement personnel, qui sont des préoccupations très actuelles. Elles permettent de réduire la violence, le mal-être et dans l’idéal de créer une société harmonieuse dans laquelle chacun sait gérer ses émotions, se fixer des objectifs, avoir une pensée critique et entretenir des rapports agréables avec ses pairs. Il n’est pas totalement idiot selon moi que l’école se donne pour but de construire des personnes épanouies et complètes, prêtes à s’engager dans la société. En outre, selon les études, ces compétences sont un véritable levier pour améliorer les résultats des élèves à court terme, et leur satisfaction dans la vie à plus long terme. On voit là que l’idée de performance reste toujours souterraine.

Comment ça se traduit en classe aux États-Unis ? L’État de l’Illinois a fait un travail formidable pour les rendre directement applicables en classe : est disponible en ligne sur leur site, un descriptif complet concernant ces compétences pour tous les stades de développement de l’enfant, de l’entrée au CP à la Terminale. Pour chaque stade, on retrouve des compétences que les élèves peuvent ou devraient atteindre, c’est précieux pour savoir où en sont les élèves dans leur développement tout en donnant des idées d’activités pour les aider à grandir. En classe, cela va des pratiques de méditation comme à San Francisco, aux débats sur la personnalité des personnages de roman, aux outils d’auto-évaluation. De manière significative, l’application très populaire aux États-Unis, ClassDojo qui permet de faire des feedbacks aux élèves en temps réel, intègre des compétences comme la collaboration, le self-control, l’empathie, et des modules qui permettent d’aborder en classe les notions de gentillesse ou de persévérance. Enfin, dans les Charter Schools KIPP, qui encouragent à fond les compétences non-cognitives, les élèves ont, avec leur bulletin de note, un bulletin de « personnalité » qui évalue le niveau d’implication, de persévérance, d’enthousiasme, de résilience. Cette idée s’est développée, et d’autres outils semblables fleurissent sur internet.

Cependant, Angela Duckworth et David Yeager, deux professeurs de psychologie spécialistes de ces questions, mettent en garde les professeurs et les responsables politiques. Ils rappellent dans un papier récent qu’on ne sait toujours pas comment enseigner ces compétences et qu’on a encore beaucoup de mal à évaluer les progrès des élèves dans ces domaines. Ils alertent contre la possible récupération de ces nouvelles données qui ne peuvent absolument pas décider de la qualité d’un établissement et donc de son financement. Ces mises en garde visent directement les décideurs à tous les niveaux qui commencent déjà à évaluer le personnel ou les établissements sur ces compétences non-cognitives.

usa-4.jpg

4. Une école inclusive

On connaît les problèmes d’exclusion que connaissent les États-Unis : les discriminations dues à la pauvreté, la maladie, la couleur de peau, sont des problématiques que l’État a du mal à résoudre. Et l’école ne fait pas exception avec ces établissements privés inaccessibles de la maternelle à l’Université. Pourtant, cela ne devrait pas occulter un vrai travail d’inclusion de la part des professeurs qui aurait beaucoup à nous apprendre en France.

Sur la question de l’équité, d’abord, un grand nombre de recherches ont mis le doigt sur l’importance des discriminations à l’intérieur de l’école. Concernant les performances scolaires, les chercheurs Aronson et Steele ont montré dans les années 90 qu’être la cible d’un stéréotype négatif pouvait influencer nos résultats à la baisse, c’est la menace du stéréotype. Ainsi les populations afro-américaines ou latinos et les femmes réussissent moins bien dans les matières scientifiques car elles ont conscience d’appartenir à un groupe perçu comme moins apte à réussir. La discrimination peut aussi se révéler sur notre façon de réagir aux infractions, il est maintenant prouvé que les jeunes garçons afro-américains se font trois fois plus souvent exclure que les autres. Ainsi, aux États-Unis, peu à peu, les professeurs prennent conscience de certains biais implicites et qu’il faut fermement les combattre. La notion de culturally responsive teaching (enseignement adapté à la culture) est né dans les années 90 et fait école maintenant parmi les enseignants pour traduire cette inquiétude. J’ai rencontré Rana, une chercheuse qui a montré qu’en développant la méditation parmi les professeurs, ils étaient plus enclins ensuite à entreprendre des actions inclusives, car plus conscients de leurs propres biais. De manière générale, le concept d’équité se répand de plus en plus chez les professeurs et les invite à s’attarder sur ce qui leur semble naturel et qui peut s’avérer excluant : des consignes trop restrictives par exemple (le fameux « Paul mange une pomme » quand aucun élève de la classe ne s’appelle Paul), des conseils biaisés, etc. L’équité n’est pas qu’une question de couleur de peau, mais aussi de genre, d’orientation sexuelle, de handicap.

Ce qui m’a frappée, c’est la présence de special needs teachers dans les établissements. En France, nous avons les AVS (assistant de vie scolaire) mais ils sont rares et souvent peu ou pas formés du tout. Il n’y a pas aux États-Unis de Segpa, d’Ulis, d’Itep, de Rased, de Clis, l’école est faite pour tous et se doit d’être inclusive. Une professeure américaine s’étonnait d’ailleurs que de tels dispositifs existent en France, qui est sur tellement de points un pays égalitaire et inclusif. Il n’est donc pas rare croiser plusieurs special need teachers dans un établissement, ils coordonnent toutes les actions autour de l’élève en difficulté, le prennent avec d’autres en petits groupes ou individuellement pour travailler sur ses objectifs et ses progrès. Il m’a semblé que grâce au contact quotidien avec ces enseignants spécialisés, les professeurs étaient beaucoup plus alertes sur les différents problèmes d’apprentissage. Je ne parle que pour moi, mais je n’ai jamais eu une seule heure de formation sur les différents dys-, sur les TDA(H), et je ne pense pas être la seule. Lorsque j’en discutais aux États-Unis, j’ai rencontré beaucoup d’enseignants qui en savaient nettement plus que moi sur la question et me trouvaient bien ignorante !

Ces quelques points sont l’aboutissement de mes observations en classe pendant plus d’un mois à travers les États-Unis. Ils traduisent mes interrogations, mes enthousiasmes, mes craintes. Et j’espère qu’ils apporteront une perspective nouvelle qui enrichira nos réflexions sur le débat éducatif français.