Oceania

Les 6 choses qui m’ont inspirée dans les écoles d’Australie et de Nouvelle-Zélande.

1. Repenser la salle de classe

Ce point est ma plus grande découverte en Océanie et il me semble que c’est une source intéressante de réflexion en termes de pédagogie.

En Nouvelle-Zélande comme en Australie, l’espace de la classe donne lieu à de grandes réflexions pour le rendre plus innovant et plus créatif. La classe devient le lieu, qui dans son design même, s’adapte aux exigences du monde du travail actuel et à venir tel qu’il est théorisé par de plusieurs instances (OCDE Education 2030, Partnership for 21st century learning) qui mettent en avant l’importance de la collaboration et de la créativité.

En Nouvelle-Zélande, la notion de “Flexible Learning Space” est apparue sur le site du ministère de l’éducation qui lui dédie une page entière mettant en avant quelques designs possibles, quelques études de cas d’écoles qui ont franchi le cap, et les possibles avantages que les élèves en retireraient. Sur cette page, vous pouvez aussi inscrire votre école pour bénéficier de subventions si vous avez le projet de réaménager vos salles de classe. Vous trouverez enfin le lien vers un autre site du ministère entièrement dédié à la question. L’Australie voit aussi un intérêt grandissant pour cette problématique, tant et si bien que l’université de Melbourne a développé un laboratoire de recherche sur le sujet qui travaille en collaboration avec des écoles pour repenser leur architecture, et décerne des prix aux établissements les plus innovants chaque année.

J’ai visité la sublime Northern Beaches Christian School à Sydney où j’ai rencontré Anne Knock qui travaille justement dans ce laboratoire, sur la question de la pédagogie à mettre en œuvre dans ce type d’espace. Elle avait aussi participé à la rénovation des lieux qui me furent donnés à voir. Les bâtiments de cette école offrent des salles immenses et lumineuses avec des espaces dédiés à différents types de travail : un coin “feu de camp”, où les élèves se réunissent autour d’un expert, un coin “cave” pour les moments de travail solitaire, un coin “point d’eau” propice à la discussion et aux échanges. Ces salles sont donc occupées non pas par une classe mais par plusieurs classes en même temps en fonction des activités proposées. En Nouvelle Zélande, à l’ Auckland Normal Intermediate, j’ai rencontré John qui mène cette réflexion depuis plus de 5 ans et qui a repensé les lieux pour intégrer des espaces collaboratifs. En discutant avec moi, il soulignait l’importance de tels espaces pour favoriser les échanges et la créativité, deux compétences centrales pour le 21e siècle.

Cependant, il ne s’agit pas de foncer sans réfléchir et d’adopter ces changements pour la beauté du geste, ou dans une perspective purement idéologique. Anne Knock me prévenait de l’importance de former les professeurs à une pédagogie adaptée car sans cela, les effets recherchés par le changement d’espace seraient inopérants. Et en effet, j’ai rencontré par la suite des professeures en Nouvelle-Zélande qui venaient de découvrir leurs nouveaux locaux, qui avaient du mal à changer leurs pratiques. Elles s’interrogeaient avec raison, selon moi, sur la charge cognitive qu’implique le bruit généré par la taille de la salle ainsi agrandie, et son éventuelle entrave aux apprentissages. Il m’a semblé que de toutes ces discussions on pouvait en tirer la conclusion que lorsque le changement est progressif, accompagné, et sollicité par l’équipe, cette rénovation de l’espace peut être un outil intéressant pour développer de nouvelles compétences.

2. La liberté au cœur de l’enseignement

Les systèmes australiens et néo-zélandais se démarquent par une grande liberté pour tous les partenaires éducatifs, de l’établissement à l’étudiant.

En Australie et en Nouvelle-Zélande, l’éducation est un pouvoir décentralisé, ce qui donne aux établissements une grande autonomie dans leur interprétation du programme ou dans le recrutement de leur personnel. L’autonomie serait la vraie réponse à la question de l’ajustement entre un projet central et des besoins locaux d’éducation. Il est explicitement demandé aux établissements de s’adapter aux problématiques locales de leur environnement pour y répondre de manière efficace : “Le programme national donne aux établissements la liberté, la flexibilité et l’autorité nécessaire pour concevoir et créer leur propre programme, afin qu’il ait du sens pour les élèves et qu’ils en tirent profit.” (New-Zeland Curriculum, p. 37, traduction libre) Cette liberté est si fermement instituée qu’il existe même dans ces deux pays, des “Charters school” qui reçoivent des subventions de l’État mais disposent d’une totale indépendance : elles peuvent établir leur propre emploi du temps, leurs vacances, leurs conditions de travail. C’est ce que m’expliquait Fiona Mckenzie qui dirige deux écoles démocratiques en Victoria (Australie), qui possèdent leur propre calendrier, laissent les enfants libres de leur programme et recrutent des “mentors” et non des professeurs. Cette liberté a aussi une face sombre car elle peut participer à creuser les inégalités sociales au lieu de les réduire si l’établissement n’a pas une administration ambitieuse.

De même à un niveau inférieur, les professeurs disposent d’une grande liberté pédagogique. En Nouvelle-Zélande, le programme en cours dans les années 90 était très critiqué car trop prescriptif. Depuis 2007, il se résume à de grandes lignes directrices sur les objectifs à atteindre et sur les compétences à transmettre. On peut y lire explicitement : « Le programme donne aux enseignants une certaine flexibilité pour mettre en œuvre leur savoir professionnel. Ils peuvent personnaliser leur enseignement aux besoins des élèves et des communautés. » (NZ Curriculum, p. 37, traduction libre) Tous les professeurs que j’ai pu rencontrer saluent cette liberté qui leur est laissée et la voient comme un signe de la confiance qui leur est accordée.

Enfin au dernier niveau de la hiérarchie éducative, les élèves à leur tour, sont particulièrement libres dans le choix de leurs matières. En Nouvelle-Zélande, l’État n’impose aucune matière pour les années de lycée, même s’il est courant au niveau de l’établissement que ce dernier rende au moins l’anglais et une matière scientifique obligatoires. En Australie, seul l’anglais est obligatoire au lycée. Dans ces deux pays, les élèves peuvent créer leur filière à la carte selon leurs envies, en choisissant en tout 5 ou 6 matières. Je vous invite à lire cet article assez amusant pour un Français sur la question “faut-il rendre les maths et les sciences obligatoires au lycée ?” : “La ministre de l’Education en Australie du Sud confie qu’elle craint que les enfants décrochent s’ils se voyaient obligés de poursuivre des enseignements de maths ou de science au lycée.” (traduction libre) Cette liberté peut être cependant critiquée pour le manque d’approfondissement auquel elle conduit dans certaines matières. J’ai rencontré notamment de nombreux professeurs de langues qui déploraient la réduction de leurs effectifs au fil des ans et au gré des envies de chacun.

3. Accepter la technologie

Parmi les compétences signalées comme essentielle au XXIe siècle, la maîtrise de la technologie est évidemment cruciale, et ainsi se taille-t-elle la part du lion dans la pédagogie australienne et néo-zélandaise.

En Nouvelle-Zélande, à la rentrée 2018, les élèves découvriront une nouvelle matière : la “digital technology” qui comprendra la compréhension des algorithmes et de la programmation par exemple, dans l’objectif clair de les former aux métiers de demain. Mais déjà depuis quelque temps, il n’est pas rare que les établissements aient rendu obligatoire l’achat d’un outil technologique pour les cours, comme nous l’apprend un sondage fait par Network4Learning (une organisation gouvernementale qui a pour mission de couvrir tous les établissement scolaires en réseau internet) : en 2015, 69% des établissements affichaient une politique BYOD (“Bring Your Own Device”, souvent traduit “AVEC” en français : “Apportez Votre Équipement personnel de Communication”) incitant les élèves à venir en classe avec leur tablette, ordinateur ou smartphone. Tous les établissements que j’ai visités étaient particulièrement bien équipés en matériel informatique et le numérique faisait partie intégrante du cours. Faisant la part belle parfois à des pratiques qui feraient frémir les libristes notamment avec l’utilisation quasi-systématique des outils Google.

C’est en effet un des principaux freins d’un tel développement en France que la question des données personnelles et de leur stockage. De même, il semble que de nombreuses études sont encore nécessaires pour expliciter avec précision le cadre, les avantages et les inconvénients d’introduire massivement la technologie à l’école, par précaution, semble-t-il, la France patiente donc. Il me semble que considérant la charge cognitive supplémentaire et la distraction que les technologies génèrent, une telle mesure doit être effectivement soigneusement pesée et cadrée.

4. Une pédagogie centrée sur l’enfant

Le modèle anglo-saxon dont les systèmes éducatifs néo-zélandais et australien sont inspirés est un modèle centré sur l’élève, que l’on pourrait qualifier de socio-constructiviste. Le socio-constructivisme est né à la suite des travaux constructivistes de Piaget sur le développement de l’enfant, qui concluaient que l’intelligence se construit. Cela se traduit en éducation par l’idée que l’élève doit être actif de son apprentissage et que le professeur doit s’effacer. Le socio-constructivisme y apporte une dimension supplémentaire : celle des interactions et de la collaboration entre élèves. Même si ce n’est pas le souvenir que nous avons de l’école de notre enfance, c’est la tendance que prend l’enseignement actuel en France, dans les ESPÉ, et sous la figure tutélaire de Philipe Meirieu.

En Australie et en Nouvelle-Zélande, il est fréquent d’entendre dire de la part des professeurs qu’ils sont des “facilitateurs” au service d’un apprentissage “authentique” “d’exploration” autour d’un thème. Les tendances actuelles qui se dessinent en éducation sont les suivantes :

  • Inquiry-based learning : les élèves sont incités à mener des recherches sur ce qui les intéresse. Le professeur est un expert en “apprendre à apprendre” et guide les élèves dans leurs recherches en aiguisant leur esprit critique et les amenant à se corriger. Ainsi j’ai vu une professeure de français faire travailler ses élèves sur la question des déchets et de la protection de l’environnement. Elles ont fait leurs recherches, sont allées filmer les déchets abandonnés dans un parc et ont formulé des questions à destination d’un scientifique.
  • Problem-based learning : les élèves sont invités à trouver des solutions à un vrai problème ou à un scénario authentique. Le but est de stimuler la collaboration, la réflexion et l’esprit critique. Ainsi j’ai rencontré Jana, une professeure de science, qui a organisé un scénario de résolution de meurtre pour travailler sur l’ADN, les empreintes génétiques, les groupes sanguins. (Une vidéo de cette ressource)
  • Project-based learning : c’est ce qu’on appelle en France la pédagogie par projet, les élèves sont amenés, sur un temps long, à créer une production complexe (chanson, saynète, affiche…).
  • Le “Design Thinking” : cette pratique issue du design propose des outils pour penser de manière analytique et créative à un problème. À l’école, les élèves identifient un problème de la vie courante, et par un nombre d’étapes plus ou moins établi, vont tâcher de trouver une solution nouvelle. Vous pouvez trouver ici un article plus détaillé sur la question.

5. L’evidence-based education et l’évaluation

Pourtant, à côté de ces pratiques qui mettent l’élève au centre de l’attention, il existe un très fort mouvement en faveur de l’evidence-based education (pédagogie fondée sur la science) initié par John Hattie, un Néo-Zélandais qui travaille maintenant à l’Université de Melbourne. Hattie est réputé pour son travail incommensurable de compilation d’analyses et de méta-analyses dans l’objectif de faire émerger des pratiques pédagogiques efficaces. Il a produit une synthèse de ses analyses en 2015 sous le nom de “Visible learning”, qui précisément ne défend pas ces pratiques constructivistes. Au contraire, selon Hattie, le professeur a un rôle prépondérant à jouer dans son enseignement et doit sans cesse évaluer son influence sur la progression des élèves. Plutôt difficile à faire lorsqu’il n’est qu’un facilitateur entre l’élève et le savoir. Ces outils ont tant de succès qu’ils sont arrivés en Europe, et le Danemark commence à les utiliser en classe depuis quelques années.

Le programme néo-zélandais fait explicitement mention de la recherche en éducation et des travaux d’Hattie, et propose des “pratiques efficaces” comme encourager la métacognition (la réflexion sur les outils de l’apprentissage), se voir, en tant que professeur, comme responsable de l’échec ou de la réussite de ses élèves, créer un climat de confiance.

En Australie, David, un enseignant-chercheur à l’Université a évoqué avec moi myExperience Survey, un outil mis à disposition des élèves pour l’évaluer, lui, en tant que professeur. À la fin de chaque heure de cours, comme à la fin de son séminaire, ils sont encouragés à le noter, lui et le contenu de son cours, sur différents critères (clarté, rythme..) et à proposer des feed-backs positifs et négatifs.

Il semble donc que si les Australiens et les Néo-Zélandais adoptent facilement des pratiques nouvelles, ils sont aussi prompts à les évaluer sur le terrain pour mesurer leur efficacité. Même si supprimer une “mauvaise pratique” peut ensuite prendre un peu de temps…

6. S’adresser aux plus fragiles

La multi-culturalité est une problématique commune à l’Australie avec les Aborigènes et à la Nouvelle-Zélande avec les Maoris et les peuples du Pacifique. En Australie, les Aborigènes ont longtemps subi une politique d’assimilation raciste qui a visé à supprimer les traits culturels de ces peuples au profit d’une White Australia, allant même jusqu’à des pratiques extrêmement condamnables comme celle des “Générations volées” qui a eu cours pendant une centaine d’années : le gouvernement a orchestré le placement de force d’enfants métisses afin de les “intégrer” à la société blanche. La Nouvelle-Zélande n’a pas connu de telles pratiques raciales et les Maoris ainsi que la langue maori sont constitutif de la culture kiwi. Cependant, malgré ces différences, dans ces deux pays, les populations indigènes sont particulièrement fragiles. Les études sur le sujet montrent qu’elles meurent plus jeunes, qu’elles souffrent davantage du chômage et sont plus sujettes aux addictions. En éducation, ces enfants ne réussissent pas aussi bien que le reste de la population.

Dans ces deux pays, des mesures ont été prises pour rétablir l’équilibre entre les populations. En Nouvelle-Zélande, une politique de discrimination positive est en place depuis plusieurs dizaines d’années. En Australie, depuis 2008, un large plan de réformes, lancé par Kevin Rudd, Premier ministre de l’époque, vise à réduire ces inégalités.

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Zoom sur le programme “Te Kotahitanga”. En Nouvelle-Zélande, en 2001, l’Université de Waikato entreprend une étude expérimentale à destination de la population maorie pour comprendre les difficultés qu’elle rencontre à l’école. Cette expérimentation va se poursuivre jusqu’à maintenant, avec le soutien du gouvernement, en tissant des liens entre les professeurs et la recherche afin d’établir des pratiques pédagogiques qui permettent aux populations fragiles de progresser. J’ai rencontré Viv, responsable de ce programme au Massey High School qui me l’a présenté. En réalité, c’est un programme de développement professionnel à destination des enseignants extrêmement complet qui allie observations, feed-backs, réunions collaboratives et tutorats. Au fil des années, les résultats des élèves maoris ont progressé de manière spectaculaire à mesure que leurs enseignants se formaient (vous pouvez trouver les résultats ici).

Si j’ai évoqué ce programme, c’est qu’il m’a tout de même fait longuement réfléchir sur les moyens utilisés (ou le manque de réels moyens) en France à destination des populations fragiles pour lutter contre les inégalités scolaires : une réelle formation avec un travail concret sur les pratiques efficaces, un suivi de chaque professeur engagé dans le dispositif et une évaluation des résultats. Ça donne quelques pistes, non ?